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解读小学数学课程标准  

2010-12-10 15:53:26|  分类: 默认分类 |  标签: |举报 |字号 订阅

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解读小学数学课程标准< xmlnamespace prefix ="o" ns ="urn:schemas-microsoft-com:office:office" />

课程内容既要反映社会的需要、数学学科的特征,也要符合学生的认知规律。

1)它不仅包括数学的结论,也应包括数学结论的形成过程和数学思想方法。

2)课程内容要贴近学生的生活,有利于学生经验、思考与探索。

3)内容的组织要处理好过程与结果的关系,直观与抽象的关系,生活化、情境化与知识系统性的关系。

4)课程内容的呈现应注意层次化和多样化,以满足学生的不同学习需求。

它不仅包括数学的结论,也应包括数学结论的形成过程和数学思想方法。

数学是研究数量关系和空间形式的科学。学生学数学与不学数学最本质的区别在于培养人直观的能力、演绎的能力、逻辑地思考!其实就是以数学知识为载体促进学生思维的发展。这是数学学习的本质。

数学知识和数学思想方法就是数学的核心。近几年来出现的“去数学化”倾向就是忽略了数学知识本源和数学思想方法。究其原因是因为过于关注形式,淡化了本质。抓住数学知识本源和数学思想方法,与新课程理念所倡导的理念有机整合,纠正“去数学化”倾向,还数学教学本来面目!

(一)把根留住——追溯数学本源:

1、小学数学中的数学知识本源与数学思想方法;化归思想、优化思想、符号化思想、集合思想、函数思想、极限思想、分类思想、概率统计思想等;归纳与演绎,分析与综合,抽象与概括,联想与猜想等方法。

2、抓住数学知识本源与数学思想方法的意义与价值。

(二)凸显本色——还数学教学本色

1、针对具体的数学知识,知道知识本源和蕴含在知识背后的数学思想方法。

1)通过数学史的学习了解数学知识产生的背景和发展的过程,知道来龙去脉,也就把握了知识本源和数学思想方法。(例如:向学生介绍十进制计数法的由来)

2)深入挖掘教材,教材的编排蕴含了知识的本源和思想方法。(例如圆面积推导里无限分割的极限思想的渗透。)

2、在实践中怎样以数学知识本源与数学思想方法为主线展开教学设计。

1)在知识的发生过程中要抓住知识本源,突出知识的产生与形成过程。

让学生处于需求新知的状态——创设的问题情境要蕴含数学知识的本源

让学生处于解决问题的状态——探索的过程中要有思考知识本源的任务

2)在法则归纳、公式推导、结论的发现过程中以思想方法为主线,凸显思考过程。

①围绕一种数学思想方法为主线展开教学(平行四边形面积的推导——转化)

②围绕多种数学思想方法为主线展开教学(三角形内角和的推导——猜想、验证、转化等)

③结合某个点渗透数学思想方法

总之,知识是基础,方法是中介,思想才是本源。有了思想,知识与方法才能上升为智慧。数学是能够增长学生智慧的学科,我们只要抓住数学本质,与新课程理念有效结合,才能发挥数学教育的最大价值,凸显数学本色!这样做本身就是使数学课回归数学味,找回数学教学的灵魂!

3、课程内容要贴近学生的生活,有利于学生经验、思考与探索。

①数学学习要以学生的发展为本,要把学生的个人知识、直接经验和现实世界作为数学教学的重要资源。我们的学生就是一个个资源开发者,学生自身的知识、经验、智力、情感等因素,构成了学生内在的“资源”,一个学生就是一个独特的“资源点”。“心中有学生、眼中有资源”。

②数学是来源于生活而最终服务于生活的,尤其是小学数学,在生活中几乎都能找到其原型。贴近学生的生活的资源,可以将学生的那些常识性、经验性的知识派上用场,在数学世界里开拓出可供他们思索、探讨和发展的用武之地。

③教师应把握学生的现实经验,并对之进行分析、澄清、引导、回应,从而实现学生对知识创造性转换和沟通、交融的过程。这样的一个过程,可以看作儿童关于知识的原有基础的发展或转变,而不是新信息的点滴累积过程。

4、内容的组织要处理好过程与结果的关系,直观与抽象的关系,生活化、情境化与知识系统性的关系。

过程与结果的关系:

这个过程大体上包括:发现实际问题中的数学成分,并对这些成分做符号化处理,把一个实际问题转化为数学问题;对符号化的问题做进一步的抽象化处理,尝试建立和使用不同的数学模型,发展为更完善、合理的概念框架。

过程和结果同样重要。应该强调:结果应该是学生通过一定的探究过程获得的,不是教师直接传授的。重“过程”中的发现、感悟、体验,同样也应兼顾过程之后出的“结果”。

重视儿童在活动过程中的态度、情感、行为表现,重视儿童活动中付出努力的程度,以及过程中的探索、思考、创意等。即使活动的最后结果没有达到预期的目标,也应从儿童体验宝贵生活经验的角度加以珍视。

两大目标,既各有内涵,又相辅相承。在实施过程中,要辩证地处理两者的关系,那种不注重学习过程而侈谈知识和技能的获取是不可取的;同时,情感、态度、价值观的形成也不应脱离知识技能,它们是与知识的掌握、技能的获取紧紧地融在一起的。

直观与抽象的关系:

1)重视直观演示和归纳抽象:教师在教学活动中,应从直观入手揭示事物的特征及数量关系,引导学生通过分析、归类、综合等方法进行抽象概括,从而得出正确的结论。如在教学“加法”概念时,教师可先进行直观演示:岸边有5只鸭子,水里有3个鸭子。水中的鸭子缓缓游向岸边。问学生岸边一共有几只鸭子?通过简单、生动的演示,引导学生抽象出“把两个数合并起来求一共是多少的计算叫加法”这一概念。

2)处理好直观性与抽象性的关系:直观是手段,抽象是直观的发展。不能从抽象到抽象,使学生难以理解教学内容,也不能为直观而直观,把教学仅仅停留在直观演示上,而是在加强直观演示的基础上,帮助学生归纳出事物的本质特征及数量关系。随着学生年级的升高,抽象思维能力的增强,可逐渐减少学生对直观演示的依赖性,提高学生的抽象思维能力。

生活化、情境化与知识系统性的关系:

生活化是指将抽象的数学知识、方法以生活原型、现实情境的方式呈现,让学生在感兴趣、已有的生活经验的基础上建构自己的认知体系。要求数学教学从生活中、从学生已有的现实背景出发,捕捉贴近学生的生活素材,选取学生生活中熟悉的人、事、物等数学实例,挖掘数学原型,让学生体会到数学的生动有趣,从而激发学习的兴趣。

情境化:从数学学习的认知本质看,数学学习离不开情境。事实上,学生学习知识的过程本身是一个建构的过程,无论是对知识的理解,还是知识的运用,都离不开知识产生的环境和适用的范围。也就是说,学习中的建构过程总是与知识赖以产生意义的背景及环境关联在一起的,即知识与学习总是具有情境性的。注重情境化设计,加强数学与学生生活的联系,就成为数学课程及课堂教学改革的一个重要的切入点。

知识系统性:数学知识本身具有严谨性、系统性。就小学生的数学学习而言,数学化也可以说成是引导学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型的过程。生活化、情境化的最终目的是超出生活(生活数学)并上升到“数学模型”(书本数学)。

教学实践:

“问题情境——建立模型——解释,应用与拓展”教学模式

三点注意:从“生活经验”出发而非从“生活情境”出发,就来源看,后者一般是数学问题的现实生活素材,而前者除了可以来自现实生活外,也可以来源于数学自身和探究中引发的新的情境,即数学情境并不局限于现实生活素材;应杜绝重形式不求实质的数学情境化设计,不要因关注“生活味”而忽略本质的“数学化”过程;不是所有的数学知识都要追求“生活化”,都成追求“生活化”。

5、课程内容的呈现应注意层次化和多样化,以满足学生的不同学习需求(因材施教原则)。

①直面学生的差异是一个永恒的话题,我们应该直面孩子的差异,承认孩子的个性,发展孩子的个性,给孩子提供机会让他们把自己独特的个性展现出来。设计有差异的课程,实施有差异的教学,获得有差异的评价,意义就变得极为重大。

②构建弹性化的课程体系。根据孩子不同的发展需要和学习需求,建立多元化、有层次、可选择的课程体系,以老师给学生“配餐”和学生自己“点菜”等方式,使每一位学生拥有一份个性化的学习过程,在营造一个尊重孩子个性的开放的学习环境中,按照“不同学生——不同个性——不同选择——不同教学”的操作思路,让学生自我选择,让“腿长”跑得快、“肚子大”的学生都能吃得饱。通过尊重学生的选择,营造课堂的和谐氛围,给学生以更大的学习自主权。

③直面差异,构建差异性课堂。直面孩子的差异,对影响课堂教学的要素进行弹性设计,教学目标弹性设置;课程内容弹性处理;课堂组织灵活多变;作业有难有易;关注孩子自主选择,评价个性化、动态化、多元化,注重因材施教,注重教学内容的多元性与层次渐进的结合,注重教学中的可操作性和灵活性,营造课堂的和谐氛围,促进学生和谐发展。

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